Reivindicar la educación en Colombia: ¿Puede explicarse el desplome en los resultados en las pruebas Saber 11 por la pandemia?

Después del informe de resultados que realizó el ICFES sobre las pruebas Saber 11, se han encendido las alertas por los bajos resultados a nivel nacional. Cerosetenta consultó a dos personas especializadas en el sector de educación para analizar las condiciones que llevaron a tan bajos resultados en las pruebas Saber, la efectividad de las pruebas estandarizadas y las diferentes estrategias que podrían enfrentar las necesidades de la educación primaria y secundaria en Colombia.

por

Andrés Mejia

Profesor asociado a la Universidad de los Andes, Facultad de Educación. Consultor ICFES pruebas de competencias ciudadanas.


20.04.2022

Ilustración: Stefany Lopez

Estos resultados prenden las alarmas sobre la calidad de la educación en Colombia, donde las Pruebas Saber son una de las principales fuentes de medición. Frente a los resultados de las pruebas en 2021 se ha responsabilizado en gran parte a la pandemia, pero ¿es esa explicación suficiente para entender estos resultados? ¿Qué están indicando estos resultados? ¿Qué están midiendo y qué no? ¿Qué sucede con lxs estudiantes?

En principio, es clave señalar que, aunque las pruebas Saber son un mecanismo de medición determinante en Colombia para “entender” la calidad de la educación, no son suficientes y no dan toda la información que se requiere para tener una mejor comprensión de los estándares educativos y de la calidad del aprendizaje. Aunque probablemente sea el único mecanismo de medición que va a seguir usándose. 

Tal vez la respuesta más obvia frente a los resultados recientes puede ser: “la pandemia”. Pero en la medición de la calidad de la educación intervienen variables más complejas, de orden estructural, que estaban antes.

Tal vez la respuesta más obvia frente a los resultados recientes puede ser: “la pandemia”. Pero en la medición de la calidad de la educación intervienen variables más complejas, de orden estructural, que estaban antes.

Cuando las situaciones imprevistas asociadas a una pandemia se encuentran con las condiciones estructurales preexistentes, hay una explosión que se ve en esta picada notable en los resultados. Una caída que no tiene que ver necesariamente con problemas en la técnica de medición empleada por el ICFES y que depende de otros factores.

En 2016, por ejemplo, hubo un incremento en 7 puntos en los resultados cuando el gobierno implementó incentivos en programas como Ser Pilo Paga. Se atribuía el cambio a una mejor educación, pero es improbable un incremento tan rápido en una prueba que evalúa el bagaje adquirido en la trayectoria escolar. La mejora entonces se podía atribuir al interés en los resultados, por parte de los padres, de las y los estudiantes y de las instituciones. Eso puede traducirse en una mayor disposición al presentar la prueba y en mayor motivación para buscar mejores calificaciones. 

Este ejemplo muestra que estas pruebas son sensibles a aspectos como la motivación, un asunto que puede explicar parcialmente la caída actual en los resultados. Si la familia de un estudiante vivió situaciones de precariedad en pandemia, por ejemplo, puede ser que no exista interés en ingresar a la educación superior por asuntos de dinero. En ese estudiante, los esfuerzos de preparación e interés por las pruebas pueden ser inexistentes. 

Otro factor que puede explicar estos bajos resultados tiene que ver con el entrenamiento que algunos colegios hacen específicamente para las pruebas del ICFES. Es posible que en la pandemia muchos colegios no pudieran realizar esa preparación dadas las condiciones adversas, o que esa preparación haya sido deficiente. Tanto la motivación de les estudiantes para tomar la prueba, como el entrenamiento que les den los colegios a sus estudiantes específicamente para la prueba inciden en los resultados. Pero no son factores que reflejen calidad educativa.

Lo más problemático es que estas son variables de las que realmente no sabemos, que son aspectos estructurales que urge revisar. Más que en estos resultados como una catástrofe, se pueden analizar en clave de lo que revela en acceso a oportunidades y a recursos. Para eso es necesario plantear estudios juiciosos, de corte más cualitativo y específico, que permitan situar el fenómeno de la calidad educativa desde una perspectiva distinta a la cuantitativa. Hoy por hoy, la política pública se hace desde ese marco hegemónico de comprensión: el de la mentalidad cuantitativa, típica de la economía de la educación. Pero una mirada más cualitativa puede permitir un acercamiento a los fenómenos particulares de las regiones, por ejemplo, o inclusive a estudiantes particulares.

Así, los resultados del examen en sí mismos no son preocupantes ya que no se puede explicar la calidad educativa solo por estas mediciones. Claramente, la educación necesita mejorar, pero hay asuntos que van más allá de lo que el ICFES mide. Varios de esos asuntos tienen que ver con el pensamiento crítico y el desarrollo de la ciudadanía, aspectos clave en la idea de la educación como forma de comprender y estar en el mundo. Por ejemplo, sería interesante explorar los movimientos que ocurrieron en la construcción de ciudadanía relacionados con las manifestaciones de 2021. El sentido político se movió en muchas direcciones y eso pudo haber sido formativo, transformativo o deformativo en términos ciudadanos y políticos. ¿Qué hicieron los colegios? No sabemos, pero interesa mucho saber cómo pudieron incidir en el aprendizaje esas movilizaciones. 

La mirada sobre la calidad educativa necesita siempre ser disputada, cuestionada en algún sentido, justamente para que no nos quedemos con el marco interpretativo hegemónico de las mediciones. Los acercamientos a la medición de la educación tienen que combinarse con otro tipo de estudios más focalizados,  más situados en contextos particulares, con miradas mucho más profundas. 

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Andrés Mejia

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